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      課程改革的實施過程:師生權利的再分配
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      任何一次改革都會涉及到人的權利的再分配。隨著新一輪課程改革的實質性啟動和漸趨深化,勢必會引發一場作為具體實踐者的教師與最大受益者的學生之間的權利再分配的革命。在新課程實施中,如何看待學生?學生應享有哪些權利?是每一位課程改革實施者直接面對的問題。因此,教師應不斷調整和改變自己舊有的觀念和行為,走出封閉、狹隘和壟斷的“師道尊嚴”之陰影,在新課程環境下,重新塑造自己并界定角色職能。

      一、變“高高在上”為“平等中的首席”,讓學生享有平等對待的權利

      長期以來,在許多人的頭腦中,“師道尊嚴”的觀念依然根深蒂固,教師始終處于居高臨下的地位,他們的權威神圣不可侵犯。在教師的眼中:只有有錯的學生而絕無有錯的自己,只準學生聽教師的話,而不準與教師爭論辯白,在教師面前表現一種絕對服從的“奴性”才是好學生等等?梢,我們中小學教育在傳授知識過程中,學生是不斷以尊嚴作為代價支付的,教師對學生尊嚴的剝奪如訓斥、罰站、反復抄寫、當眾羞辱等,幾乎是平常的事。因而,有識人士評價中國的基礎教育是“奴性”的教育,是失去另一半的教育。

      平等是做人的最基本的要求,每個學生都應享有與教師平等的權利。建立平等、民主的新型師生關系既是新課程實施的前提和條件,又是新課程實施的內容和任務。教師應從“一切為了學生發展”的理念出發,重新審視作為“人”的學生,改變自己“高高在上”的地位和頤指氣使的態度,和學生平等相處,以誠相待。只有平等對待學生、尊重學生才能教育學生,沒有平等、沒有尊重就不可能有真正意義上的教育。教師應該學會“蹲下來跟孩子說話”,成為“平等中的首席”,為學生創設良好和諧的氛圍,讓學生自由充分的發現自己,意識到自己的存在,體驗到自己作為人的尊嚴感和幸福感。陶行知先生說的好:“我們必須會變成小孩子,才配做小孩子的先生”。

      二、變管理方式“專制式”為“民主式”,讓學生享有身心自由的權利

      學生是身心自由的個體,也是學習的主人,每一個學生應享有身心自由權利。反思我們的教育,受“師道尊嚴”的影響,課堂管理是為樹立教師的權威服務的,教師的權威為提高學生考試分數服務的,因而,課堂管理表現為剛性的“專制式”,若學生不如教師的意,不順教師的心,教師就不問青紅皂白地批評、責怪,處理學生違紀的方式以訓斥、強行、罰站、譏諷等懲罰為主。教師時常將其意念強加給學生,以證明自己能控制班級,從而從學生那里得到優越感和權力感。這種專制式管理方式追求的是課堂的“安靜”,造成一種“防衛型”的氣氛,學生對教師抱有恐懼心理,教師對學生持有不信任態度,在這種氣氛中,班集體成員處于不安狀態,擔心遭到攻擊。這樣,不但不利于發展學生的創造力和主動精神,而且培養的或是反抗者,或是順從者,或是“兩面人”。

      新課程的培養目標體現時代要求?茖W精神和人文精神的融合,健全人格的養成,創新能力和實踐能力的提高,已成為新世紀世界教育改革的主旋律,也是學生發展的核心目標。我們必須重新審視課堂:課堂真的需要“安靜”嗎?“安靜”的課堂失去了什么?比“安靜”更重要的是什么?學生在課堂能否插嘴?等等。因而,新課改呼喚“民主式”的管理方式,讓學生享有身心自由的權利,充分發揮學生的主體性,但在具體實施中,給我們實踐的老師帶來了新的問題:課堂變得越來越難以控制,學生會提出一些漫無邊際的問題,課時與教學任務產生了矛盾,一節課往往不能完成教學任務……新課改對教師的課堂駕馭能力和處理偶發事件的機智提出了更高的要求,也需要師生為課堂共同建立新的規則。

      三、變“教學方式的指令式”為“對話式”,讓學生享有自主建構的權利

      很多教師都有這樣的感受:辛辛苦苦地教了學生半天,學生卻覺得沒有必要,自己詳細講解的重點學生卻似聽非聽……嘔心瀝血的教師,時常有“我的柔情你永遠不懂”的感嘆。反思現行教育教學過程,我們的教師常常以“聞道在先”,“術業有專攻”自居,因而理所當然地把自己放在對學生進行“傳道”、“授業”、“解惑”的角色上。教師把知識的傳遞作為要務,視學生為無知無能的被動受體,是只能接受教師指令的工具,經常把知識“揉碎”、“嚼爛”后“灌”給學生。實際上,任何知識的接受都需要學生主體的加工,每一個學生都是具有獨特個性、鮮活生命力的個體,他們有著自己的真情實感,有著自己判斷是非的能力,有著自己的知識經驗,有著自己的成長背景,教師不應從外部強制地灌輸知識,讓學生原封不動“克隆”出這些知識。

      建構主義教學理論認為,知識是人的心靈在與外界客體相互作用的過程中從內部生成的,人的心靈具有自覺能動性;學習的過程是主動建構的過程,是對事物和現象不斷解釋和理解的過程,是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工以獲得新的意義、新的理解過程;教學過程是教師和學生對世界意義進行合作性建構的過程,是經驗共享的交往過程,而不是客觀認識的傳遞過程。

      建構主義理論開闊了人們的視野,對新課程改革具有指導性意義。作為一線教育實踐者的教師,應當重新審視我們的教學和學生的學習,每一學生擁有學習權利,就應享有其相應的自主建構的權利,這就需要我們教師改變“指令式”的教學方式,倡導“對話式”教學。如何為對話式教學?在很大程度上,對話教學是我們預見一種新的教學形態,表達一種新的教學理想,它是民主、平等的教學,是溝通的、合作的教學,是互動的、交往的教學,是創造的、生成的教學,是以人為本的教學。對話教學的關鍵是:1、尊重彼此的觀點;2、尊重彼此的經歷;3、言論、信仰和行動的自由;4、共同決定對話的形式和內容;5、關心具體的生活經驗;6、通過具體行動(實踐)驗證?梢,教師不再是知識的灌輸者,而是教學環境的設計者,學習活動的組織者,意義建構的合作者。

      四、變“教材的執行者”為“課程資源的開發者”,讓學生享有體驗的權利

      學生是在體驗中成長的,不是在說教中成長的,體驗是每位成長的學生應有權利。在應試教育背景下,在“教科書是學生世界”的年代,學習的主權無疑緊攥在教師手里。在大綱、參考書、教材的重重框定下,教學成了教材剖析、知識灌輸的“機械運動”,“教”是施加,“學”是聽從。課堂成了單向的授受,教師成為教材的忠實執行者,教師和學生都是辛苦的“搬運工”,教師把“教材知識”搬運給學生,學生把“知識”搬運上試卷。事實上,置身于知識至上、教材權威的舊教學模式,“高高在上”的教師也是教學的被動者與受折磨者。教師不能也不敢讓“一孔之見”揮灑到教學中,只是按“教參”圖解教材,按“標準”分析習題,教師的個性與靈性得不到展開,看似瀟灑的教師成了“戴著鐐銬、數著步點的獨舞者”。更何況處于被奴役被支配地位的學生呢?

      本次課程改革,倡導課程由封閉走向開放,由專家研制走向教師開發,由學科內容走向學生經驗,課程就不只是“文本課程”(教學計劃、教學大綱、教科書等文件),而更是“體驗課程”(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。教師和學生不是外在于課程的,而是課程的有機構成部分,是課程的創造者和主體,他們共同參與課程開發的過程。尤其是《全日制義務教育語文課程標準》更是凸現出課程改革的新理念:“語文課程應該是開放而富有創新活力的”,“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”,等等?梢,新一輪課程改革真正給教學帶來一種“解放”,這種“解放”將使教學過程真正成為師生個性化的創造過程,是師生共同體驗的過程,是師生生命涌動的過程。

      五、變“評價的評判式”為“促進式”,讓學生享有發展的權利

      新課程的核心理念是“為了每個學生的發展”,發展是每個學生的權利。教師的評價是學生賴以成長、發展的“土壤”,教師對學生的評價無時不在,考試的分數是評價,作業的批語是評價,集體活動的小結是評價,學期的評語是評價,個別談話是評價,課堂管理中有評價,家訪也有評價。而長期以來,教育評價就像是“篩子”,是一種評定、選拔的工具,只是將學生分成三六九等,選出最好,淘汰較差,教師總是用一把尺子去衡量學生,證明學生的“成績”或“差錯”,給學生標號排隊。

          美國課程理論家斯塔弗爾比姆認為:“評價最主要的意圖,不是為了證明,而是為了改進。”新課程改革倡導“促進式”評價,要求教師以發展的眼光看待每一個學生,評價時應注意:1、強調發展性。著眼于學習個體的動態發展全程,既避免對課程學習者績效的簡單回溯,也要避免用靜態和停止的眼光去評價課程學習者的階段性質量。教師既不忽視其當下在知識、技能、智慧和品德等方面不足,更重要以面向未來的超越性眼力去開發其成長的潛力和可能爭取的新發展。2、強調多元性。教育必須尊重學生的差異性,日常的教育活動中,應當盡可能設計不同的評價標準和方法。教育的內容、形式、要求都必須具有多樣性,教育評價主體、評價的指標也應多元化。“多一把衡量的尺子,就會多出一批好學生”是多元性最好說明。3、強調情感性。教師的評價應源于對學生真誠的愛,以心靈擁抱心靈,以激情點燃激情,用敏銳的眼光去捕捉學生身上瞬息即逝的“閃光點”,寄寓鼓勵期待的語言,予以肯定和表揚。評價切忌諷刺、挖苦和假、大、空。如此,教育評價像一把“梯子”,幫助學生認識自我,建立自信,不斷登高。

      2007/5/22 2:26:23
       
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